26 de abril de 2011

Nuestro Colegio... imágenes, sueños, esperanzas....

La paz y la dulzura de Antonia...

El juego como oportunidad de aprendizaje...

 La expresión creadora y artística de un grupo de niños...
El disfrute y la curiosidad en la cara de una niña...
Nuestro querido colegio, en una mañana de otoño...
La sabiduría de Drina y la fuerza emancipatoria de Kamila...
Profesores en un descanso de la Investigación-Acción...

Entrando a una sesión de perfeccionameinto docente en Investigación-Acción....
Un mural lleno de energía y deseos de transformación...

El apoyo solidario de Patricio (EL "Pato")....

20 de abril de 2011

La necesidad de la participación de padres y apoderados en la escuela: construcción de espacios ciudadanos


Luis Pincheira

1. Una mirada a la realidad actual

En los últimos años la participación de padres y apoderados/as, en educación ha sido tema de discusión, especialmente por tres razones:

En primer lugar, por la relación encontrada, en algunas evaluaciones realizadas en educación básica, en la articulación de  padres, apoderados/as  y escuela donde  los alumnos/as logran mejores aprendizajes; en segundo lugar, por el reconocimiento, como primeros educadores de su hijo/a demostrándose el impacto positivo que puede tener una educación temprana de calidad en el desarrollo y aprendizaje, y en tercer lugar porque  padres,  apoderados/as  aparece como un espacio privilegiado para lograr una ampliación de la cobertura de la educación de la primera infancia.

Las políticas de participación de  padres, apoderados/as  en el sistema educativo plantean una misión común de la institución educativa y del hogar. En este sentido, la educación pensada como formación y promoción de valores y actitudes vitales, sólo puede realizarse plenamente dentro de ámbito de  padres, apoderados/as  y  escuela. Los progenitores  como medio natural de desarrollo del hombre, y la escuela, como institución social encargada de formar ciudadanos.

Alain Touraine (1994) plantea “No hay democracia sin conciencia de pertenecía a una colectividad política”, Y añade unas líneas más adelante. “La democracia descansa sobre responsabilidad de los ciudadanos”. Si padres, apoderados/as  no se sienten miembro de una comunidad educativa, si no se sienten responsables de lo que pasa dentro de ella, la participación no existirá o, si existe, será una mera farsa.

“El concepto de ciudadanía es complejo y requiere un análisis cuidadoso, viene a ser una respuesta al malestar de la modernidad, que se caracteriza por el individualismo, la primacía de la razón instrumental y la perdida de la libertad. La idea y la realidad de ciudadanía parecen integrar demandas de la justicia y de la pertenencia a una comunidad y su concepto alcanza la dimensión moral y cognitiva, es decir las actitudes, los conocimientos y las destrezas de la tarea cívica desde la perspectiva de un debate en común” (Sánchez Torrado, 1998)

El objetivo que tiene este artículo es reflexionar sobre la participación de  padres y apoderados/as  en la escuela, para  abrir espacio colaborativos  de dialogo, ciudadanía y democracia  cuyos  esfuerzos  en conjunto  eduquen la nuevas generaciones de chilenos/as del siglo XXI con aprendizajes de calidad y equidad y a la vez   con sentido ciudadano a favor de construir una sociedad más justa y  humana.

El método utilizado es una revisión a la bibliografía sobre documentos  de la  política educacional, informes de comisiones especiales, discursos de personalidades del quehacer nacional e investigadores que  plantean ponencias y discusión   sobre la  participación de  padres, y apoderados/as como agentes colaborativos.

La participación de  padres y apoderados/as  en la escuela es un tema que repercute en el aprendizaje de su hijo/a, refuerzan los valores y forma al  futuro ciudadano/a como capital humano, en un proceso  de influencias reciprocas, donde la  implicancia  es el centro del debate.

2. Informes que  relevan  la  participación de padres y/o apoderados en la escuela.

En nuestro país, se elaboraron por los años 90 dos informes fundamentales,  en los sectores de educación y familia. Participaron personalidades de diversos sectores del quehacer nacional, ambos informes concluyen en  la relevancia  de  padres y  apoderados/as  en la  escuela para formar personas.

El  informe de la Comisión Nacional de la Familia    plantea lo siguiente: la tarea socializadora del individuo, se realiza en sus primeras etapas junto  a su padre y madre, el cuál  cumple un rol importante respecto al desarrollo de la persona en su conjunto y a la adquisición de habilidades y destrezas que le permiten  incorporarse más adelante a la sociedad” (Sernam, 1992:50).

El segundo “Informe  de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación”, señala en una de sus partes: “Un esfuerzo nacional por mejorar la calidad de la enseñanza debe necesariamente incluir a  padres y apoderados.

“En efecto, los cambios ocurridos en la estructura de la familia, la creciente incorporación de la mujer al mercado laboral y el impacto de los medios de comunicación obligan a apoyar a  padres y madres para que pueda atender las necesidades básicas de educación de su hijo/a  sobre todo en la etapa de formación preescolar pero también en los momentos más cruciales del desarrollo psico afectivo del niño y el joven... Por eso abrir la escuela a padres y  apoderados/as  contribuye a hacer de ambos sistemas, familiar y  escolar una unidad que contribuye a mejorar el proceso educativo de su  hijo/a  y a apoyar su formación como persona” (Brunner, 1995:70).

Según Brunner hay que constribuir a crear espacio en la escuela, para que   padres, y apoderados/as   asuman  un papel de colaboradores en  forma sistemática y participativa, como uno de los  actores del proceso formativo y  educativo.

“Padres y apoderaos/as deben estar al tanto de logros e insuficiencias de rendimiento académico de su hijo/a, preocupados que tengan  responsabilidad y compromiso en la educación de su hijo/a, para que acceda a mejores oportunidades, en una relación causa efecto, que pregunten, cooperen y ejerzan sus derechos y responsabilidades” ( M, Alwyn, 2001).

La Secretaria de Estado alude a mejorar los resultados, del sistema escolar a través de "Padres,  y apoderados/as  más responsables de qué y cómo aprenden su hijo/a" y una mayor organización de los centros de padres.

En su intervención, la Ministra manifiesta que es un tema crucial para mejorar la calidad y equidad de la educación, la participación de  padres y apoderados/as. "Todas las experiencias exitosas así lo revelan, una escuela con buenos resultados es una escuela que tiene una alianza potente  cuyos padres tienen preocupación por la calidad de la educación de su hijo/a".

El sistema escolar necesita de padres  y apoderados/as  más responsables con su hijo/a e involucrarse   en su aprendizaje, además de organizaciones de centro de  padres que oficien de interlocutores, en conjunto con los demás actores educacionales sostenedores, docentes, municipios y otros.

El hermetismo que caracteriza a algunos centros escolares, desencuentro de expectativas de padres, apoderados/as y docente con ciertos prejuicios, impiden desempeñar una actitud dialógica en pos de estrechar lazos.

Enguita (1994) plantea “En conjunto y con la siempre peculiar esperanzadoras excepciones, el profesorado busca padres y apoderados/as  colaboradores, pero no codecisores, pues en su visión de la escuela la presunta asimetría del conocimiento debe reflejar en una asimetría del poder”.

M. Alwyn (2002)  dice “Las constataciones empíricas muestran que a medida que el niño avanza en el sistema escolar, se acrecienta la distancia entre  padres, madres y la escuela. Encantar una mayor participación de los padres y apoderados/as  en el proceso educativo de su hijo/a, es una gran tarea que requiere romper con las viejas tradiciones, en que la participación se expresa de un modo reduccionista a través del pago de cuotas, rifas y otras actividades de tipo económico”.

Por otra parte, se  necesita de organizaciones fuertes que representen la diversidad. Por lo tanto ambos actores escuela, padres y apoderados/as  tienen tareas concretas para posibilitar esta relación de colaboración y participación.

Según el Mineduc, (2002:15) “Las Políticas de participación de  padres y apoderados/as en el sistema educativo se enmarcan dentro de las orientaciones que  tiende a aumentar la participación ciudadana y fortalecer la sociedad civil. Estas orientaciones propone desarrollar con fuerza la participación de Chilenos/as en todos los ámbitos de la vida nacional, buscando promover un mayor involucramiento de las personas en materias de dominio público que las afectan cotidianamente, y el fortalecimiento de su rol de ciudadanos”.

En el párrafo anterior se menciona  las prioridades del  gobierno  de la  época,  que invita a   aumentar la participación   en todos los ámbitos del quehacer nacional haciendo un llamado a incorporar a padres y apoderados/as  en pos de contribuir a fortalecer un mejoramiento en la educación.

“La política ministerial  citada agrega que la participación requiere, por una parte, que el sector público tenga la apertura, genere la información y establezca espacios y mecanismos que acojan las preocupaciones, necesidades proveniente de la ciudadanía. Incorpore y apoye la participación de  padres,  apoderados/as y comunidades locales  estableciendo convenios de gestión con  municipios, capacitación y talleres a profesores y comunidades(Lagos, 2001:9).

Según  estas orientaciones, se requiere del compromiso de  la comunidad educativa,  padres, apoderados/as, alumnos, docentes y sostenedores  centren  esfuerzos en construir espacios educativos en una convivencia sana  y participativa  que  beneficie  a su  hijo/a  a  descubrir la gran aventura de aprender, valores humanitarios y cognitivos.

Se necesita que la institución  escuela sea  una verdadera comunidad de aprendizaje, con una nueva modalidad de gestión en relación a la participación donde todos los actores sean protagonistas del quehacer institucional.

La política educacional vigente, valora el  fortalecimiento y estabilidad de   organizaciones  de  centro de padres y/o apoderados  que  tiene el  rol de colaboración y control  en la gestión educativa.

El documento de política de participación de padres, madres y apoderados/as en el sistema educativo establece dentro de los compromisos particulares que asigna al Ministerio de Educación, acciones tales como: (Mineduc, 2002:22)

1.     Fortalecer los mecanismos de participación de los programas educativos.
2.     Promocionar la incorporación de todos los actores de la comunidad educativa en la generación de normas de convivencia escolar.
3.     Fortalecer las organizaciones y la participación en el sistema educativo de los Padres, Madres y/o Apoderados / as.
4.     Desarrollar programas de capacitación sobre participación de la por padres y madres docentes y directivos
5.     Crear materiales de apoyo a los centros de padres y apoderados
6.     Realizar intercambios de experiencias entre centros de padres y apoderados.
7.     Revisar la normativa existente sobre constitución de centros de padres y/o apoderados.

3. Miedos e inseguridades  de la escuela para asumir tareas de participación  compartida

La democracia constituye una forma de organización y de gobierno que no concibe el ejercicio del poder de forma autocrática, la concepción del poder es antitética con el monopolio del mismo por unos pocos o por un solo individuo. Por eso creo que hay que fortalecer los órganos colegiados frente a los órganos unipersonales  en las escuelas, tendencia que no esta fielmente asumida en la cultura escolar.

Se entiende  por  participación educativa como un derecho primordial de la persona. A este respecto Sánchez de Horcajo dice: “La participación educativa viene postulada desde la misma naturaleza de la persona y del acto educativo, se trata de confiar en la capacidad de todos los hombres de realizar tareas responsables  en la gestión de su propia existencia” (Sánchez de Horcajo, 1979: 46)

La participación educativa tiene un enorme abanico de posibilidades y distintos grados o niveles.

Domingo Bugeda. (1994) manifiesta que  la participación de  padres y apoderados/as en la escuela, se justifica porque la educación no es un asunto puramente técnico, a manejar por expertos o profesionales, sino que es delegación de una función social.

Entonces, participar es integrarse activamente a la comunidad educativa con el fin de aportar al mejoramiento de la calidad de la educación. Padres, y apoderados/as  han permanecido  por mucho tiempo alejado de la escuela, nada deciden a lo sumo opinan sobre el aprendizaje y el comportamiento de su hijo/a. Las estructuras no dan cabida a la participación, las leyes guardan silencio sin dar respuesta a un deseo y aun derecho

La participación incluye múltiples formas en que  padres y apoderados/as  puede hacer su aporte como lo señala el documento Política de Participación.

La participación en la escuela debe verse de una manera amplia y no limitada “se entiende la participación como un proceso de involucramiento de personas y grupos en cuanto a sujetos y actores en las desiciones y acciones que lo afectan a ellos o a su entorno” (Mineduc, 2002:27)

En la actualidad las orientaciones políticas en educación, plantean una colaboración estrecha de  padres y apoderados/as  y la escuela, como el mejor medio para conocer al niño, sin embargo existen miedos e inseguridades  en asumir una tarea compartida. Si un maestro pretende tener en cuenta las necesidades y posibilidades de su educando, deberá tener en cuenta el conocimiento previo de cómo se relaciona con el entorno de  padres y apoderados/as.

Los padres y apoderados/as con hijo/a con buenos resultados en la escuela reúnen ciertas características entre las que destacan, límites claros, diálogos e interacciones permanentes que enriquece, el uso del tiempo y su participación.

Las razones que se señalan, de la participación de  padres y apoderados/as permite fortalecer la continuidad del traspaso entre los valores del hogar y la escuela, reduciendo conflictos que se presentan al verse inmerso en mundos culturales diferentes, que a veces aparecen opuestos y contradictorios.

Muchas organizaciones de Centros de Padres y/o Apoderados  consideran que no debe existir una brecha en el trabajo colaborativo  en el proceso educativo, dos campos separados que se ignoran o que se miran con reciprocas reservas, lo deseable es la interacción en un clima que asegure unidad y confiabilidad para aunar esfuerzos en pos de mejorar resultados que beneficien al alumno/a.


4. La participación  de padres y apoderados/as en la escuela requiere una demanda colegiada.

La participación y colaboración de  padres y apoderados/as  en el proceso educativo puede mirarse de acuerdo con las distinciones que propone (Swap, 95: 1995). Transmisión escuela – familia  colaboración para el éxito escolar, “Aprendizaje Interactivo” y “Colaboración para el éxito escolar”.

En la visión transmisión escuela se otorga a la institución escolar el poder de determinar qué y cómo deben apoyar los padres la educación de su hijo/a.

En cambio, por su parte en la visión “Aprendizaje Interactivo” se reconoce que existen diferencias importantes y valiosas entre la cultura de la escuela y los  padres, es necesario poner en conversación y diálogo a estas dos culturas.

Finalmente en la visión colaboración para el éxito escolar, integra elementos de las dos visiones anteriores, que pone énfasis en el respeto mutuo y la acción conjunta entre la escuela y padres  para apoyar el proceso escolar de su hijo/a.

En este modelo,  padres y  apoderados/as y escuela se asocian y comparten la misión educativa; se asume el éxito escolar como meta; el currículo se enriquece con las experiencias cotidianas de los niños, y la comunidad educativa ejerce la  participación de todos los actores.

La participación de padres y apoderados/as  en la escuela es un tema que repercute, en el mejoramiento de la calidad en educación.

“La participación de  padres y apoderados/as” aumenta los éxitos de los estudiantes, en ambientes rurales, urbanas y suburbanas y en todos los niveles socioeconómicos dicha participación es clave en el éxito del alumno/a (Decker, 1995) 

Tedesco (1995),  Muñoz  (1995),  Swap (1995), plantean invariablemente, que este factor es uno de los que más contribuyen a que niño/a tenga éxito en su vida escolar.

La participación de  padres y apoderados/as  a veces se entiende por la demanda que realiza generalmente la escuela con la contribución y mejoramiento de aspectos materiales del establecimiento, pocas  experiencias superan el umbral en las que se pase, decididamente, al plano educativo y pedagógico que en definitiva es lo que marca la diferencia.

La escuela debe hacer el esfuerzo para adecuarse al contexto sociocultural, como punto de partida de todo programa educativo, la incorporación del bagaje cultural de  padres y apoderados/as posibilita integración y participación en la comunidad educativa.

La relación directa entre escuela, padres y apoderados/as   es el primer eslabón de comunicación y participación que el niño/a necesita para integrarse al proceso educativo. Si se pretende que padres y apoderados/as  aporten a la calidad de la educación  se requiere de  una demanda informada. La educación a diferencia de los bienes de consumo demuestra su calidad en el largo plazo y no es fácil y  previsible. (García, 1989:275)

Es evidente que en los primeros años de vida del niño/a, padres y apoderados/as, es  la institución más importante por lo cuál, el trabajo educativo y su finalidad es de apoyarlo para fortalecer su capacidad en la crianza y desarrollo. (Vaccaro, 1994). Sin embargo, consciente de ello o no,  padres y apoderados/as  ejerce una influencia permanente en el desarrollo de su hijo/a que tiene incidencia significativa en su rendimiento escolar.

Desde la infancia influye en la formación del auto- estima, en el modo como asume su identidad sexual, como aprende a ejercer su inteligencia y autonomía y cómo se comporta en relación con los demás.

Padres y apoderados/as  con educación formal, o sin ella puede incentivar la confianza para expresar sentimientos, estimular el lenguaje oral en la conversación, la imaginación a través del juego, por medio de preguntas se puede estimular la curiosidad, la investigación, el descubrimiento, la responsabilidad se puede ir logrando a través de proyectos y tareas compartidas en el hogar.

Consciente de todo esto, la escuela debe manejar mayor información de  padres y apoderados/as  y el contexto donde se sitúa, para entregar orientaciones sobre el papel activo que juega como educadora de su hijo/a.

Por otra parte la escuela debe ser acogedora e integradora en una participación activa como protagonista y parte del entramado de esa comunidad educativa. Padres y apoderados/as  deben interesarse del funcionamiento de clases, contenidos de asignaturas, dinámica de funcionamiento del colegio, etc.

Es primordial que la escuela habrá nuevos espacios participativos a  padres y apoderados/as en la etapa escolar, desterrando esquema estático y verticalita, con una nueva opción de creatividad, en función y referencia a sus necesidades y expectativas, en un trabajo conjunto de retroalimentación permitiendo aportar saberes y experiencias que beneficien a tener experiencias gratificantes en el inicio del proceso educativo.

Padres y apoderaos/as  al comenzar su actividad como parte de la escuela, son  invitados a una serie de actividades, “La mayoría  se muestra interesada en conocer el progreso de su hijo/a y es ése el motivo principal para asistir a reuniones de padres y apoderados” (Assael, 1989:148).

Padres y apoderados/as  colaboran en rifas, bingos, convivencia y otras actividades para fondos en beneficios de la escuela, “Si bien para algunos padres las actividades de la escuela significan una forma de inclusión, al transcurrir los años para la mayoría constituyen una imposición que sólo la cumplen para no perjudicar a su hijo/a, para no sentirse humillado frente a los demás, y para no sentirse “diferente” (Assael, 1989:150)

La participación de  padres y  apoderados/as en la escuela, implica hacerse parte del acompañamiento de sus hijo/a para obtener logros, entregando legitimidad al rol docente y fortaleciendo el rol de padres en los procesos educativos, además genera un apoyo educativo aunando fuerzas, que se hacen responsables de logros y fracasos del desarrollo educativo del alumno/a.

La participación  padres  y apoderados/as  no es solamente pedir la colaboración económica, asistencia a reuniones y entrevistas, sino colaborar activamente en el proceso educativo. Sin embargo, la cultura participativa no se improvisa, hace falta un tiempo de diálogo recíproco donde esté el respeto y la colaboración desterrando los tipos de intervenciones: “Yo creo que los profesores deberían hacer esto.” o “Lo que tendrían que hacer los padres”

La complejidad del mundo actual,  exige tener una formación integral  para desarrollarse como persona e insertarse en la sociedad, el desarrollo de las ciencias psicológicas y sociales han demostrado la importancia del   trabajo entre el hogar y la institución educativa en el proceso educativo, formación de valores y lo principal formar el capital humano en una dinámica participativa, dialógica y democrática. La diversidad de padres y apoderados/as,  desafía a la escuela y  educadores para modificar significativamente sus expectativas, conocimientos y herramientas que facilite un trabajo colectivo, para concebir una sociedad civil con sentido participativo.


5. Reflexiones finales:

  • La escuela actual se ve desafiada a abrir nuevos espacios, donde la creatividad es un elemento importante de la participación, los mecanismos de innovación están frenado y pocos estimulados.
  • La escuela en el ámbito de la relación de padres y apoderados/as tiene un deber de  difundir y publicar aquellas experiencias  positivas, tangibles, en el trabajo cotidiano, para levantar nuevas plataformas de discusión e innovación.
  • La participación de padres y apoderados/as  garantiza el control democrático de la educación. porque el control descendente jerárquico, tiene el inconveniente de generar indiferencia y miedo.
  • Convertir las plataformas de participación en escenarios y ocasiones de aprendizaje entre todos los actores y protagonistas. En la institución educativa la participación no es sólo un instrumento para mejora la gestión sino un camino para la formación de los protagonistas.
  • La participación de padres y apoderados/as es, pues, un fruto en sí misma, no sólo tiene un valor instrumental, como pueda suceder en otro tipo de organización diferente a la escuela, a través del proyecto educativo la escuela gana riqueza, coherencia y efectividad.
  • La participación, más allá de la mera representación, es una actividad de permanente interrogativa pública y del publico se obtiene en las instituciones sociales  la búsqueda de su transformación.
Referencias

  1. Aylwin Mariana (2001). Mineduc Discurso de Inauguración Año escolar. 
  1. Alwyin Mariana (2002) La Escuela necesita a los Padres”  Revista de Educación Nº 223 Dic. 1994 en  Discurso de la Ministra de Educación en el Seminario “Simce Evaluación y Perspectivas”.
  1. Assael, Edwards, López, Adduard (1989)  “Alumnos, padres y maestros la representación de la  Escuela” Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación PIIE.
  1. Brunner Joaquín  (1995) Informe Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. Los desafíos de la educación Chilena frente al S XXI  Editorial Universitaria. Stgo. De Chile.
  1. Bugida Domingo (1994) La Participación de los padres en los centros educativos. Ponencia presentada en el Congreso Internacional de la por padres y madres, Santiago de Compostela 26- 28 Octubre.
  1. Decker Larry (1995)  “La Participación de los Padres y de la comunidad en la educación y  el desarrollo  social de los niños”  Ponencia Foro Internacional escuela, por padres y madres y sociedad   México D.F.
  1. Fernández Enguita, M (1994) la profesión docente y la comunidad escolar crónica de un desencuentro. Ed. Morata. Madrid.
  1. García Huidobro Juan   (1989)  “Escuela, Calidad e Igualdad”: Los desafíos para educar en democracia. Stgo. Chile  Cide.
  1. Lagos Ricardo  (2001) Instructivo presidencial sobre participación ciudadana. Gabinete presidencial, Santiago de Chile.
  1. Mineduc (2002). Política de Participación de Padres, Madres y/o Apoderados / as en el sistema educativo.
  1. Ministerio Servicio Nacional de la Mujer (1992)  Creación  de comisión Nacional de la Por padres y madres  Decreto Supremo Nº 162.
  1. MC Allister Swap (1995)  “la participación de los padres y de la comunidad en la educación y el desarrollo social de  los niños” en Icaza y Caviedes  M  traducción libre para fines educacionales  Cide.
  1. Muñoz y otros (1995)  “Chile en Por padres y madres.  Un análisis sociodemográfico” UNICEF, Santiago de Chile.
  1. Sánchez de Horcajo (1979) La gestión participativa en la enseñanza. Ed. Narcea Madrid.
  1. Sánchez Torrado, S.(1998) Ciudadanía sin frontera, como pensar y aplicar una educación en valores. Ed. Desclee de Bruower Bilbao.
  1. Tedesco J. (1995) “El nuevo pacto educativo: Educación, Competitividad y la  ciudadanía Moderna” grupo Anaya  Madrid, España.
  1. Touraine, A (1994) ¿Qué es la democracia? Ed. Temas de Hoy Madrid.
  1. Vaccaro Liliana y otros (1994) “Mi Escuela una gran Por padres y madres “Chile Mineduc/ PIIE.

19 de abril de 2011

Formación de docentes, innovación y diversidad coexistenciales




Blanca Astorga Lineros

La formación de los futuros profesionales de la educación debiera suponer fuertemente un compromiso con el valor de la diversidad y la innovación, en el marco de la reflexión sobre el sentido o las razones de educar, con el reconocimiento de la cultura escolar y los sentidos comunes de los actores como un referente comprensivo e intersubjetivo de la comunidad escolar. Esta no es tarea simple, pues, hasta hoy, la formación de profesores ha estado marcada preferentemente por intereses técnicos, de orden racionalista y científico, señalándose como argumento la necesidad de concebir al docente como un eficiente transmisor de informaciones/conocimientos seleccionados y establecidos arbitrariamente desde el currículo oficial, el que sabemos guarda estrecha relación y es, en definitiva, la mirada pedagógica dominante que se tiene del mundo, la caracterización de hombre y de la sociedad que se espera desarrollar y mantener en los sujetos.

En este derrotero pedagógico, social y político, desde el inicio de la escuela formal, en el siglo XIX, junto con el surgimiento del modelo academicista y, más tarde, con el conductismo, se configuró una forma precisa y hegemónica de educar y de ser profesor. El educador es quien instruye a sus alumnos transmitiéndoles conocimientos universales, verdaderos y superiores, no siendo necesario para este educador creer en lo que se enseña o pensar eso que se enseña, sólo basta con saber enseñarlo, con saber comunicarlo, de modo eficiente y ordenado. Es en esta lectura de la educación que se encuentra respuesta a las escasas vinculaciones o nexos coexistenciales que existen entre el estudiante y el docente. Sólo los liga una relación de subordinación y minimización del otro basada en el conocimiento que se transmite y en una cierta actitud moralizante por parte de los profesores.

Esta concepción de maestro o de pedagogo, entonces, aparece instrumentalizada, sesgada, no coexistencialista: el educador es representado como un mero reproductor de conocimientos alcanzados o creados por otros. Es un educador que no tiene vinculación o compromiso subjetivo y valórico con la información que entrega, que no tiene la necesidad de cuestionar lo que pregona en sus enseñanzas. Claramente, la importancia del maestro como promotor de transformación y de autonomía personal no es relevante, está fuera de lo exigido, nada promueve esa tarea, no hay tiempo ni recursos.

¿Que sucede entonces con la formación de los profesores?, ¿qué papel juegan las Universidades, las Facultades o Escuelas?, ¿cómo logran ellas avanzar en este recorrido desde una formación para docentes ejecutantes a una de docentes transformadores y comprometidos con los desafíos sociales? Estamos frente a preguntas altamente complejas y desafiantes. En los hechos, hasta donde sabemos, algunas entidades formadoras de profesores, las que declaran una cierta mirada crítica y complejizadora, buscan redireccionar su misión educativa estableciendo estrategias formativas adecuadas a los desafíos planteados, instalando, por ejemplo, espacios de creación colectiva de los conocimientos pedagógicos por parte de docentes y alumnos, acceso a modalidades de práctica temprana, con oportunidades de reflexión y de análisis dialéctico de los problemas de la escuela y del aula, junto a la potenciación de una mirada fuertemente emancipadora en los actores, entre otras acciones más o menos innovadoras.

Estas valiosas innovaciones en la formación de los futuros docentes se topan, empero, con obstáculos epistemológicos mayores, con las conocidas “parálisis paradigmáticas” que bloquean, retardan y deforman toda innovación auténtica, como en la exigencia coexistencialista de estar/ser en/para la diversidad. En este caso, la llamada “atención a la diversidad” establece la importancia y necesidad de profundizar en los alumnos de pedagogía habilidades para la reflexión y, sobre todo, para la metacognición, propiciando abiertamente en ellos (y sus futuros estudiantes) la creación de espacios de intersubjetividad y de coexistencia carentes de estigmatización y de negación del otro, del diferente.

El problema formativo aquí, primero, es el sentido preciso de promover una comprensión auténtica y coexistencialista de la diversidad; luego, la pregunta sobre cómo hacerlo de modo eficiente y oportuno. Aprovechando, quizás, la inclusión de los estudiantes de pedagogía en prácticas vinculadas directamente a experiencias formales y no formales de educación; intencionando, quizás, la mirada crítica a esa realidad social, que les resulte propia de modo que, al verse inmersos en ella, asuman un compromiso ético con la integralidad y las diferencias de sus estudiantes. Se puede esperar, por tanto, que las entidades de educación superior apoyen este despliegue de competencias para la reflexión y el cambio, promoviendo que el estudiante de pedagogía:

1. Problematice constantemente la realidad social y pedagógica
2. Analice y comprenda esta realidad desde la complejidad y el deseo de transformación de lo social
3. Construya, junto a otros estudiantes, modos de intervención pertinentes, creativos y coexistenciales, tanto eficaces como solidarios, esto es, de calidad.

Un requisito clave en la formación de profesores que se demanda es procurar que el nuevo profesorado vaya reduciendo -hasta abandonar del todo- esa mirada desesperanzadora de las anteriores generaciones de maestros, llevando "bajo del brazo” serias intenciones de innovación pedagógica. Aceptemos que la innovación es aquella energía ética y política que surge en un docente que se ve cuestionado por su presencia, protagonismo y accionar en el espacio educativo. La innovación, surge entonces, como han señalado los chilenos Domingo Bazán, Loreto González y Rodrigo Larraín (2004), luego de que los profesores reflexionamos sobre nuestra responsabilidad y compromiso ético con el aprendizaje de los alumnos y con el desarrollo transformador del contexto de aquellos alumnos. La innovación se convierte, entonces, en la particular conceptualización de un conjunto de cambios específicos y transformadores que pueden tener lugar en cualquier ámbito de la actividad humana, con propósito de difundirse o consolidarse. Se trata, por tanto, de un nuevo lenguaje sobre la realidad y sus modificaciones, como ha señalado el español Saturnino de la Torre (“Cómo innovar en los centros educativos”, Ediciones Escuela Española, Madrid, 1998). Con ella se habrá de encontrar siempre respuesta a las preguntas pedagógicas en el entorno escolar.

En este sentido, la innovación educativa profunda, esa de carácter humanizadora, coexistencial y crítica, parece ser la garantía para refundar procesos de formación profesional de docentes, dotándola del sello pedagógico requerido. En esta opción ética y política, la atención a la diversidad deja de ser un pretexto para observar al otro (sino de controlarlo) y empieza a ser un modo de encuentro de unos y otros, una manera alegre y adecuada de conversar y convencer, de enseñar y de aprender. Esa es la diversidad coexistencial que empezamos a comprender y a buscar.



Subjetividad y pensamiento crítico: una falsa dicotomía



Valentina Bazán y Domingo Bazán

En el desarrollo del proyecto de la modernidad, distintos autores y pensadores han aportado a la comprensión de la construcción de la subjetividad y del pensamiento crítico, tratándose generalmente de una opción valórica que caracteriza lo humano como el autoconocimiento del hombre, en cuanto sujeto y observador subjetivo del mundo. Este sujeto, se ha señalado, opera con un reconocimiento del otro hasta llegar a ser una persona capaz de pensar por si mismo, capaz de cuestionar la realidad que lo rodea, capaz de ejercer acción transformadora en su contexto, o sea, un ser social y crítico.

En los tiempos actuales, una mirada básica a la relación entre subjetividad y pensamiento crítico puede parecer, en principio, contradictoria y algo forzada, debido, al parecer, a la supuesta negación de lo subjetivo que hace la racionalidad científica, la objetividad y todo pensamiento riguroso y sistemático sobre el mundo. Sin embargo, la verdad es que más bien se debe decir que no hay criticidad sin sujeto, ni subjetividad sin reflexividad crítica: una y otra se requieren mutuamente, se entrelazan en la coexistencia humana y se dinamizan en/desde la complejidad dialéctica en la que se construye y expresa lo humano. Este argumento podría entenderse mejor, quizás, si recuperamos parte del planteamiento de estos tres autores: René Descartes, Immanuel. Kant y Norbert Elías.

Recordemos que René Descartes hace un aporte a la reflexión filosófica preocupada de la racionalización del mundo, es decir, del uso y valoración de la razón para estar en el mundo y producir conocimientos legítimos. Con su duda metódica, Descartes propone una racionalidad que le permite autonomía y validez al pensamiento de las personas, pensamiento que incluye todo lo que ocurre adentro de nosotros, al interior del sujeto. Pese a que cuestiona el saber de los sentidos, como expresión no demostrable e intuitiva de lo humano, Descartes valora la subjetividad representada en el propio pensamiento, como acto consciente del espíritu. Es allí donde se señala que lo evidente (la verdad) se da sólo al interior del sujeto: “pienso, luego existo”. En otras palabras, ese pienso de Descartes no surge de la nada, sino de un yo complejo y coexistencial, sencillamente encarnado en y desde el sujeto.

Para Immanuel Kant, por su parte, en una interpretación de la historia como antagonismo, el estadio final de esta historia es la Ilustración. Para este filósofo, la Ilustración es un camino que aparece gradualmente pero que es inevitable, como un bien que la humanidad debe obtener puesto que implica liberación de sus ataduras, culpas e incapacidades. La Ilustración es un fin en si mismo, pasando por guerras y conflictos sociales, partiendo del deseo de deseo, corriendo los riesgos del pensamiento autorreflexivo, crítico y público, hasta llegar a que las acciones se basen en la razón y en la conducta recta. El norte es una sociedad justa, en derecho, guiada por la razón. La subjetividad aquí es expresión de la capacidad crítica de las personas. Un pensamiento crítico que no exprese algo sería, en nuestra opinión, un pensamiento que no arranca de la subjetividad humana.

Por su parte, Norbert Elías, cuando analiza la sociedad cortesana, señala que nunca va a existir algo fuera de la sociedad y de las relaciones que los hombres estructuran entre ellos. Es a partir de dichas “relaciones (que) se aprende a entender el específico tipo de racionalidad que se forma en el ámbito de la sociedad cortesana. Como todo tipo de racionalidad, éste se configura en relación con coacciones perfectamente determinadas para el autocontrol de los afectos” (Elías, N. (s/f). “La Sociedad Cortesana”. México: FCE. Pág. 125). Para este autor ocurre que, en un contexto social determinado, las coacciones externas se transforman en autocoacciones y eso define una determinada forma de comportarse en ese contexto. Esa es la racionalidad en el sujeto, dice este autor, lo que está entre la participación relativa de afectos más transitorios y de modelos intelectuales más permanentes de los contextos observables de realidad. Esta racionalidad, además, debe ser armonizada con la subjetividad y psicología de cada persona, constituyendo una suerte de equilibrio entre lo interno y lo externo, respondiendo a las lógicas propias de cada época.

Por eso dice Elías la historia de la humanidad no es más que la historia de las racionalidades que ha habido y habrá. Aquí es donde aparece el problema de la construcción de la subjetividad y la necesidad de contar con pensamiento crítico, pues, la educación va haciendo que, sin darse cuenta, cambien las actitudes y las creencias de las personas, por encima de las necesidades naturales que tiene un niño o un joven. Esa presión social del entorno hace que la coacción se transforme en un patrón a seguir, llegando al autocontrol en el individuo, es decir, cuando la persona ya no se da cuenta de que fue reprimida para pensar o hacer una cosa y termina creyendo cree que es “natural” hacerlo así. En este sentido, la subjetividad individual (el mundo privado de las personas) termina condicionada por el contexto social, a menos que se asuma el uso crítico de la razón como herramienta permanente de liberación de las personas. En este sentido, subjetividad y pensamiento están relacionados en la justa medida en que el pensamiento crítico no reprime ni cercena la subjetividad humana sino que, al contrario, la libera. Y esa subjetividad, por su parte, se articula/equilibra con los procesos de racionalización que operan en la modernidad.

En suma, como hemos visto, no podemos hablar de pensamiento crítico, por un lado, separado (y en contraposición absoluta) de la conciencia del sujeto y de su expresión más genuina (la subjetividad). Hacer esta dicotomía no sólo representa un reduccionismo en la comprensión de la razón humana, sino que viene a abonar el camino oportunista y solapado de quienes insisten hoy por hoy en contraponer una cierta “inteligencia emocional” con una vilipendiada “inteligencia racional”. De este modo, moviéndonos en un péndulo que nubla la mirada y alimenta la subordinación del hombre a nuevas ilusiones de felicidad, no somos ni suficientemente reflexivos (porque eso parece que oculta o apaga las legítimas emociones humanas) ni somos auténticamente emocionales (porque eso opaca el pensamiento ilustrado y crítico). La verdad es que hemos vaciado el pensamiento de su carga de subjetividad, insistiendo majaderamente en la idea de pensamiento como sinónimo de la objetividad. Mala cosa esa, como los herederos del padre aquel que al leer el testamento se enteran que deben decidir entre quedarse con el metal afilado de la navaja o la noble madera que sostiene dicho metal. Ni unos ni otros podrán afeitarse más.   



Edgard Morin y la poesía de la vida


Patricio Alarcón Carvacho

Con motivo de la visita de Edgard Morin a Chile, una relectura de la conferencia que diera el jueves 12 de junio de 2008, en el Edificio Diego Portales. En esta ocasión el tema no es Morin sino el tema de Morin.

I.

Tendencia a la construcción y no a la destrucción del otro y de los otros. En tantos rincones del planeta, en tantas oficinas, en tantas salas de clase, en tantos hospitales, en tantas familias, cada día se hiere mortalmente la existencia de otro, se instala la competencia y la negación del otro como la pauta habitual de relacionarse, muchos el trabajadores y estudiantes al  levantarse en la mañana, se preparan para ir al “campo de batalla”, con cierta certeza de que en ese día podría destruir o dañar seriamente la existencialidad de otros o de sí mismo, regresando con nuevos enemigos  agregados a la lista  y cada día mas debilitado  por la pérdida de energía que producen los conflictos.

Si es tan  nutritivo y beneficioso establecer relaciones que fortalecen al otro, ¿qué lo hace tan complicado? ¿Qué hace más difícil aceptar que rechazar, negar que validar, empujar que abrazar?

En realidad no importa si alguien responda o no estas preguntas lo haga bien o lo haga mal. Lo realmente importante es que alguien acepte, valide y abrace. Sin embargo hay un mejor modo aún de contribuir construcción del otro y de los otros, que yo ahora y aquí acepte, valide y abrace, en  mi continuo ontológico hermenéutico.



II.

La necesidad de armonía humana, de estar con amigos, de establecer relaciones  de amor. La urgente necesidad de acceder a la  posibilidad de un mínimo de poesía de la vida.

No me sorprendió cuando Maria Tersa Pozzoli[1] me contó que Morin, había dejando esperando a un ex presidente y a prestigiosos académicos, por ir con uno de sus amigos, al Mercado Central y luego a la casa que éste tiene en Osorno. Qué importante es estar con amigos, porque sí, sólo por establecer un encuentro en la incondicionalidad del amor, simplemente para disfrutar el estar con otro, para coexistir en el encuentro de dos historias ya tejidas que se reencuentran para compartir y beber en una misma copa toda la nueva agua corrida bajo el puente, para restaurar algunas tramas desgastadas y para continuar escribiendo la poesía de la vida, donde ni una sola palabra es descarnada, inodora o insípida. Versos que nadie las registra para convertirla en textos públicos como éste,  “para halagarte y para que se sepa”.

III.

No hacer del bienestar un malestar, Morin señala como ejemplo ello, el aumento en el uso de antidepresivos y psicotrópicos, el hecho de que millones de comprimidos sean consumidos cada noche en Francia  Se estaría construyendo una civilización del mal difuso, del escapismo, de una tendencia  que impone la degradación de las cualidades de la vida. Inevitablemente resuena en  la mente la conocida frase de Nietzsche “mal se tú mi bien”. La afición al escapismo virtual, al más vale mal acompañado que solo, al “avestruzismo”: Aumenta en el lenguaje platónico el número de vivos muertos, o al menos, el hábito cada vez más común de “Morir un poco”, de una forma de  inexistencia creada por la propia existencia; por la auto declaración personal de incompetencia para la vida, de sentirme más vivo cuando más muerto se está, más presente en el estado de mayor ausencia.

Debemos urgentemente alfabetizar el existir. Instalar en cada nivel educativo una pedagogía antológica. Necesitamos  aprender  a ser a los que somos, a distinguir con qué y cuándo soy menos lo que soy. A reducir el miedo de estar con nosotros mismos y a convertir todo ensimismamiento en un urgente alteridad. Debemos ir abandonando los hábitos de no estar con nosotros y con los demás, principalmente hoy, donde todo sirve para lograr dicho cometido inexistencial, la TV, el Internet, el Moll, además de ciertos “retiros” y de ciertos “espiritualismos”, sin duda que las mejores puertas de escape son las que tienen letreros más o menos aceptados de “entrada”

IV.

No sabemos donde va el mundo, Según lo expresado por Morin, esto contribuye a la exasperación del malestar humano, nos hace pensar que el mundo es malo y con ello se pierde el futuro y el sentido. Alguien que informe o alguien que se informe donde va la “micro”, ¿va en la dirección apocalíptica que enuncian algunos?, ¿se encamina hacia una nueva era de armonía y encuentro?, ¿está realmente detenida y sólo algunos lo han notado?, ¿no tiene ninguna ruta trazada y se mueve en una impredecible “deriva ontológica”?, ¿va hacia el abismo? , como lo señaló un senador sentado a la izquierda de Morin.

¿Es necesario saberlo o sólo disfrutamos el viaje? ¿Pedimos que paren la “micro”?, ¿mejor saltamos por la ventana?, ¿la secuestramos y la llevamos en la dirección que nos parece la correcta?

¿La logoterapia tiene la respuesta?, ¿la Biblia?, ¿los maestros de luz? En este apartado sólo una lluvia de preguntas. ¿Tenemos paraguas?

V.

Hay que crear sentidos de pertenencia: No somos de ninguna parte, nos sentimos excluidos de familia, de ciudad, de país (aumentan las agrupaciones alternativas de pertenencia, micro sociedades que se conforman desde la descomposición de la sociedad). ¿Qué sucede que nos echan de todas partes?, nos expulsan de la sala de clases, en la familia somos el segundo, tercer o cuarto excluido, en el trabajo nos hacen la “ley del hielo” y como protagonistas de una especie de “Crónica de un despido anunciado”, trabajamos por años con la maleta lista junto al escritorio.

Nos aferramos de cualquier resto de naufragio para no hundirnos en las profundidades de la soledad. Cualquier agrupación que nos entregue “carné de socio” es valida, no importan las condiciones, podemos tranzar desde nuestro modo de peinarnos hasta nuestro valor más preciado. Se trata de tener un soporte, una pertenencia que nos haga sentirnos vinculados, apreciados por alguien, necesitamos una “pieza amoblada” siempre esperando, una matriz, un regazo.

¿Cómo lo hacemos entonces? ¿Qué hacemos hoy en pro de nuestra partencia y en la de los otros?, ¿con quienes vivo se siente pertenecientes? ¿Colaboro para ello? ¿Pertenezco al sistema familiar donde vivo?, una forma de respuesta bien podría ser la efectividad de una educación para la pertenencia.

VI.

Fortalecer a los adolescentes, porque son el eslabón más débil de la cadena social, producto  de la desintegración de la vida y de la sociedad. El mundo de los adolescentes se construye en un tejido trivial de la civilización, la adolescencia se construye en la descomposición, en el deshilachamiento  del complexus de nuestra civilización.

VII.

Qué hacemos con la segregación y fragmentación del conocimiento: ¿cómo unimos los pedazos de cultura, los trozos de disciplinas, las partes de ser humano? Debemos con urgencia integrarnos e integrar en donde estamos al trabajo transdiciplinario. Asumamos el protagonismo y responsabilidad que nos corresponde por disminuir la contradicción de los aprendizajes aislados, porque esta tendencia influye en una falta de conciencia y compromiso planetario, social y grupal. Debemos cooperar para que la educación sea capaz de complejizar, de incorporar la red social a las “aulas”, de traer y entretejer  la maraña coexistencial con la de cada estudiante, con la de cada profesor, con la de cada aprendizaje o acto educativo abordado.

VIII.

Debemos reducir la “desligación”: Son demasiados los “desligamientos” que nos resultan casi habituales, separaciones de género, de  familia y escuela, entre disciplinas, de instancias psíquicas como entre yo-ello y súper ello.

La tendencia de moda en nuestra cultura aún dominada por el paradigma de la  simplicidad, es la separación, se fragmenta el todo para conocerlo mejor a partir de sus partes, olvidando que los trozos diseccionados ya no pueden volver a unirse al todo con olvido de su pasado de parte, a no ser que se opte por el frankeisteinismo  humano, social, psicológico, mental y espiritual.

Se necesita con urgente una educación integrativa, una medicina integrativa, una epistemología integrativa, un coexistir integrativo. Todos palillos en mano, vamos uniendo en la mente  lo que siempre a estado unido en la realidad, vamos tomando conciencia de que todo y todos estamos inevitablemente unidos. Asumamos la responsabilidad de que todo lo que hacemos finalmente enciende o apaga una estrella, la importancia que un sola caricia puede tener en toda la descendencia de la persona acariciada, como lo señala Hellinger  en nuestras manos está restaurar la cadena del amor tansgeneracional. Las uniones ocurrirán de todas formas, independiente de nuestra “desligación”, igual se afectará nuestro cuerpo cuando nuestro espíritu o nuestra psiquis alteren su armonía., inevitablemente todos los niños serán caracoles que llevarán al colegio su “casa” a cuesta, y nos será posible que ningún hombre o mujer alcancen la plenitud de su género sin incorporar la parte de genero opuesto que le es inherente.  

Entonces coexistamos. Trabajemos arduamente por una coexistencia intrapersonal,  personal y transpersonal. Juntemos con la misma devoción que algunas religiones buscan volver a religarse con Dios. Dejemos de ser “gotas” y volvamos todos al océano. De una  buena vez hagamos el esfuerzo de no seguir separando lo que siempre ha estado y seguirá unido.

IX.

Si hay solidaridad hay responsabilidad: Cuando se ha educado la solidaridad la responsabilidad surge por añadidura. La indeferencia nos hace indolente. Para Rogers el fin principal de la educación es desarrollar la libertad responsable, y no habría sido fácil para sus detractores haberlo criticado como un promotor del “sueño americano” y del individualismo, si hubiera puesto a la base la solidaridad. No basta un “centrado en el otro” existencial hay que abrirle la puerta de la casa, hay que visitar y abrazar a ese otro. Morin en la conferencia relató el hecho de un hombre que sólo fue descubierto en su casa después de años de morir, no hubo personas cercanas que lo valoraran, que les perturbara  su ausencia. Nos enfermamos de indiferencia, “no estamos ni ahí”, nos sumergimos en el anonimato, y  con desconocimiento de nosotros mismos, nos rodeamos, casamos y criamos a otros desconocidos que descritos como tal, lo hacemos desechable, olvidable y postergable.

Si me importara la gente y el planeta que habitan, si me importara yo y la familia con la que convivo, tendría toda la fuerza, toda la esperanza, toda la disposición de responsabilizarme de todo ello, cuidar y colaborar sería me sería inherente, coherente y nutricio.

X.

Detener la barbarie interna de nuestra civilización. ¿Cómo se detiene una barbarie? El imperio romano fue destruido en este intento. Posiblemente hay que aplicar el principio de que un problema se resuelve validándolo, del mismo modo que algunos  pueblos invadidos fueron  integrando en su cultura a los barbaron invasores. Tal vez debe ser un cambio a escala humana, iniciado por mí y por ti aquí y ahora,  comenzando por “casa”, por  nuestra “zona de desarrollo de transformación próxima[2]”, tal vez continuando con el parafraseo de la teoría cognitiva de Vigotsky, esto  requiera de un proceso de mediación civilizadora. Una tarea que debiera ser asumida por todos, especialmente por los padres y educadores, ojala que con la misma convicción de Rousseau[3] de que el hombre es bueno por naturaleza y  sin la desesperanza apocalíptica de quienes lucran con contagiar con creencias sobre lo peligroso, inestable que es la vida en el planeta. Si se nos educa con la convicción de que vivimos entre enemigos y que debemos desconfiar necesariamente del otro para sobrevivir, la barbarie continuará invadiendo nuestra cultura, como lo ha hecho la cultura patriarcal con la  matríztica. Sin embargo no será posible la ocupación de  todo el territorio de la matricidad mientras exista un solo hombre o mujer con la capacidad de amar incondicionalmente, es posible que el modo de detener la barbarie es sólo aprender a hacer explicito el amor al otro que habita inevitablemente en nuestros corazones.

XI.

“Escribamos” más y más “Poesía de la vida”: existen las obligaciones sin placer, con resistencia y la “poesía de la vida”, lo que se hace por amor, amistad, o encuentro. Que bueno que están aumentando las comunidades sin rejas con espacios y actividades comunes, donde la danza grupal, la conversación se hacen en lugares abiertos y circulares.

Vivan los coloquios, los amigos que se juntan simplemente a dialogar sobre sus vidas. Destacaba Morin las agrupaciones informales que surgen en el ámbito laboral para el placer, la alegría y el  autocuidado.

Desde pequeños nos dividen desproporcionadamente los tiempos para el ocio y el “negocio” (negación del ocio), menos tiempo de recreo más tiempo para el trabajo escolar, de modo luego  nos resulte natural que la mayor parte del día, de la semana, del año y de la vida estén dedicados a las obligaciones, incluso que sea frecuente vivir con culpabilidad el tiempo minoritario que le dedicamos a la poesía de la vida.

Nuevamente y claramente los cambios surgen en la difícil pero no imposible tarea de modificar los sistemas agentes del control social: familia, escuela, iglesia…

Podríamos partir por hacer nuestro listado de las cosas que queremos hacer sólo por que sí y que  las he postergado por la “antipoesia de la vida” en que tendemos a estar inmersos y con ello (desde el hacer) contagiar de poesía y de vida a los demás.

XII.

Necesitamos construir un mundo de armonía ¿desde la pareja?: Si bien Morin manifiesta que se vive hoy una crisis del amor y de la pareja,  señala también  que la pareja es algo maravilloso, la describe como la  restauradora del tejido social, como el lugar desde  donde mejor se puede  luchar contra las crisis,  la unión que mejor puede resistirla, como el espacio de la flexibilidad. Lo que no se dobla de rompe señala la máxima con la que se describe una relación madura. Más que la capacidad cognitivo social de convertir los problemas en posibilidades, o la de fortalecer la relación a partir de cada crisis, esta resistencia al deshilachamiento social esta dada en el amor maduro, en la capacidad de decidir estar con un otro diferente, con alguien a quien  no se busca esclavizar en ninguna de su forma, donde amor es sinónimo de libertad. Tenemos esperanza porque existe el amor y un contexto privilegiado par cultivarlo. Alertemos nuevamente a la educación para que en pro del futuro humano y de la restauración del tejido social dañado, incorpore desde los inicios y de modo permanente en su tarea formativa la educación del amor y de la vida en pareja.

XIII.

Participación activa para la construcción de una nueva solidaridad. Por ejemplo las organizaciones informales de los trabajadores (caminar, hacer deporte, dormir siesta). Trabajar para un mundo solidario,  creando asociaciones de apoyo humano, ecológico. Hay mil microtegidos.

Hay un inconsciente colectivo que resuelva mejor los problemas que la conciencia parcelada de los políticos y los técnicos. Defensa de la vida como un hábito, avanzar de lo cuantitativo a lo cualitativo. Toda acción humana está en defensa o destrucción de la vida humana, se necesita una política que despierte a todos los problemas, que comunique, que integre, que vincule lo global con lo local: Es imperativo construir una política de la civilización. Se requiere de una reforma educacional para aprender a religar a integrar. Al respecto puede señalarse que la integración es algo más que un programa o una hoja dentro del bosque educativo es lo que le da sentido al bosque, es el objetivo de la educación. Integración en todos los sentidos una educación para todas las edades, razas, capacidades, intereses, se requiere con urgencia de una democracia cognitiva. Enseñar para la  totalidad permite la comprensión humana, porque es una condición que está en todos los contextos sociales, familiar, laboral, escolar. Es muy posibles que estas necesidades se educativas de humanización insatisfechas, expliquen en que los cohabitantes del planeta dentro del hogar, dentro de los colegios, dentro del trabajo, dentro de las comunidades de todo tipo, dentro del país, dentro del continente, establezcan pautas conflictivas y destructivas entre ellos, incluso, en una aparente paradoja, dentro de  entidades creadas para trabajar en pro de la humanización.

Morin señala finalmente la urgencia de una transformación histórica con  perspectiva de calidad de vida, para lo cual se requiere luego de la crucifixión de la humanidad, la resurrección de la esperanza, la resurrección del nosotros, la resurrección de la democratización y la resurrección de la ética.


[1] Sociopsicóloga, escritora y docente universitaria que ha “enmorizado” (entiéndase como enmarando de Morin) a muchas generaciones de estudiantes de distintas carreras.
[2] Se hace un parafraseo del concepto de Vigotsky que hace referencia a un potencial de aprendizaje que se puede actualizar mediante la mediación.
[3] Cabe recordar que Rousseau señala que el individuo participa inevitablemente en una sociedad corrupta, y que puede conservar su bondad natural, mediante un sistema educativo que le permita al “hombre natural” convivir en dicha sociedad corrupta.